APEGO Y APRENDIZAJE

Presenta: José Octavio Reza Becerril.

Aprender es mostrarse ante sí mismo y ante los demás lo que se es, o lo que se cree que se es. Es hacerse con las personas que nos son significativas. Es lo que Jaeger (1983) indica que es la Paidea, en donde cultura, enseñanza y aprendiza son inseparables, es en el más antiguo de sus usos crianza de niños.
Desde el momento de nacer se inician complejos procesos vivenciales que permiten apropiarse, en forma gradual, la experiencia de pertenencia, primero, a una díada y después a un grupo. En este proceso la adaptación mutua entre la madre y su hijo (o quien ejerza el maternaje) es una condición esencial. La naturaleza de tal adaptación ha dado pie a diversas suposiciones que van desde los argumentos filogenéticos hasta los que consideran la formación de un sistema cognitivo y afectivo complejo y recíproco. El desarrollo del niño, por tanto, es expresión de la dialéctica entre la dinámica biológica y la configuración de un sistema de naturaleza social, que en principio se establece entre él y sus padres, en donde el entendimiento mutuo (intersubjetividad) juega un papel importante. Esto implica que los niños y los adultos van construyendo formas de relación e interacción en el marco del proceso de socialización.
Bozhovich (1985), Sroufe (2000) establecen que el progreso del desarrollo emocional y cognitivo está entrelazado con los avances en el desarrollo social, en el cual se propicia la regulación de tales procesos dentro del marco de las relaciones de cuidado y atención hacia el niño. En este sentido, el curso general del desarrollo emocional y cognitivo puede describirse como un movimiento de regulación y modulación de las conductas que se desencadenan en la díada madre-hijo. Por ello, Sroufe (2000, p.147) afirma que:
“Solamente con el reconocimiento (‘conciencia’) hay placer y decepción y cautela. Sólo con algún desarrollo de la causalidad, intencionalidad, permanencia de los objetos y significado hay alegría, miedo o enojo. La sorpresa (lo que no se espera) está tan estrechamente arraigada en el desarrollo cognitivo que algunos autores se han referido a ella como la emoción epistemológica. No puede aparecer antes de que el desarrollo de la memoria sea suficiente para permitir una expectativa firme respecto de un suceso”.
La teoría del apego postulada por Ainsworth (1978, 1985) y Bowlby (1993a, 1993b, 1995a, 1995b, 1998) presenta, de manera concisa, la acción recíproca entre el afecto y la cognición en el desarrollo. El apego es un constructo emocional arraigado en los procesos cognitivos; el apego es un vínculo afectivo entre los padres y los hijos, mismo que se desarrolla durante el primer año de vida de los niños. Es una preferencia singular por quien los atiende y protege. El apego se refiere a una organización diádica (sistema), con objetivos comunes, mismos que pueden ser evaluados y corregidos de manera conjunta entre el adulto y el niño.
Observaciones anteriores a los estudios de Bowlby y Ainsworth acerca de la importancia del vínculo afectivo fueron realizadas por Sptiz, Dorothy Burlingham y Anna Freud en la década de 1940. Marrone (2001, p. 22) comenta que “estos estudios mostraron que los niños bajo cuidado institucional experimentaban una serie de reacciones que pueden ser interpretadas como signos de dolor, junto con los mecanismos defensivos contra el dolor, y que ellos tenían probabilidad de sufrir trastornos del desarrollo si el cuidado institucional se prolongaba”. El estudio de estos mecanismos de defensa contra la ansiedad de separación mostró que tales mecanismos son una respuesta a sucesos interpersonales
La investigación realizada durante los últimos treinta años ha demostrado que el apego y el aprendizaje social se inician en las tempranas relaciones de interacción entre madre e hijo. Schaffer (1981, p.18) presenta esta situación con las siguientes características:
- Ser madre como dedicación a cuidados físicos: los efectos de las experiencias en este aspecto ejercen un impacto presente en el bienestar general del niño. Se deduce que cuanto más gratificantes sean las prácticas del cuidado físico por parte de la madre para con su hijo, tanto más se desarrollará un vínculo entre ella y él. Sin embargo, ello no implica que la personalidad quedase irreversiblemente fijada a (o por) determinadas prácticas de cuidado físico.
- Ser madre como repertorio de actitudes: los motivos de las prácticas de crianza y cuidado materno son más importantes que las prácticas en sí mismas. Como resultado de las investigaciones de las actitudes de los padres hacia sus hijos, surgieron dos dimensiones relativas al cuidado de los hijos, en las cuales se tuvo el mayor acuerdo. En la primera de estas se designó como cariño-frialdad, se refiere al afecto que la madre expresa al hijo. La segunda, es la de permisividad-restricción, se refiere a la tolerancia por parte de la madre con respecto al comportamiento del hijo.
- Ser madre como estimulación: todas las actividades que lleve a cabo la madre con su niño se designan con el término estimulación. Aunque si bien, en el pasado próximo se postulaba que la maduración era un proceso autónomo, lo cual dejaba fuera cualquier participación de los padres respecto a su hijo. Esta opinión ejerció mucha influencia en las décadas de 1930 y 1940; en la actualidad se sabe que el desarrollo no tiene lugar en el vacío. Saber qué necesita el niño requiere que los padres aprendan a conocer su estado psicológico y físico presentes, considerando su edad y género. Como se comprende, la variedad y frecuencia de las experiencias de aprendizaje son de particular importancia.
- Ser madre como interlocución: el diálogo es una actividad social de gran complejidad, los participantes han de compartir una serie de reglas que les permitan regular este tipo de interacción, existe aquí una sincronización temporal esencial. La interlocución no es sólo habla sino que es también comunicación no verbal.

Entendidas como proceso, las anteriores características implican funciones con una serie de ajustes constantes, a medida que tanto la madre como el hijo van adquiriendo, de forma gradual, conocimiento mutuo. La interacción entre madre e hijo generan acciones recíprocas, las cuales, según Kaye (1986), pueden servir de signos cada vez que la madre deduzca algo de tales acciones y, tiempo después, el niño haga lo propio. Este ajuste mantiene la interacción. Brazelton y Cramer (1993, p.141) afirman que el término “interacción” fue utilizado por primera vez por Bowlby en su artículo La índole del vínculo del hijo con su madre, publicado en 1958. Watzlawick, Helmick y Jackson (1986) proponen al respecto que una serie de mensajes intercambiados entre personas recibirá el nombre de interacción.
Brazelton y Cramer (1993) especifican que la interacción puede dividirse, para su estudio en el proceso de formación del apego, en los siguientes periodos: iniciación, regulación, mantenimiento y terminación; la evaluación de la interacción la establecen a través de las siguientes categorías:
- Sincronía: consiste en adaptarse al ritmo del bebé o del niño
- Simetría: significa que la capacidad de prestar atención del bebé o del niño su estilo y sus preferencias influyen en la interacción. En un diálogo simétrico, el progenitor u otra persona respetan los umbrales del bebé o del niño.
- Contingencia: es cuando el progenitor u otra persona construyen un repertorio de lo que funciona o no funciona para mantener la interacción con el bebé o el niño; esto promueve una selectividad armónica.
- Arrastre: el adulto y el bebé o el niño, que logran la sincronía de señales y respuestas comienzan a establecer otra dimensión a su diálogo. Empiezan a prever cada uno las respuestas del otro, en secuencias prolongadas. Han aprendido cada uno los requisitos del otro, establecen un ritmo. La interacción se establece en un nuevo nivel de participación. Cada miembro de la díada se adapta al otro.
- Juego: la díada tiene la oportunidad de ampliar el aprendizaje de cada uno de ellos.
- Autonomía y Flexibilidad: La autonomía surge de la seguridad que le dan al niño los padres; implícita a la autonomía se encuentra la flexibilidad en las pautas de interacción.
La misma conducta en cada uno de estos momentos puede tener diferentes significados, mismos que refieren a la calidad afectiva de tales periodos. Esta la establecen, Brazelton y Cramer (1993) de la manera siguiente:
- Intrusiva
- Recíproca
- Empática
- Transgresora.
En este proceso, uno de los aspectos significativos es la transición desde la dependencia prácticamente total del bebé al funcionamiento autónomo posterior del niño. Por ejemplo, Stern (1981) y Sroufe (2000) señalan que las capacidades perceptiva y motora del bebé son instrumentos que le llevan a establecer intercambios socioemocionales con su madre. Esto constata que dadas las disposiciones biológicas del bebé a responder a la estimulación de su madre, genera en él un proceso de aprendizaje perceptivo-motor.
La paradoja de este proceso es que cuanto más estable y equilibrada sea la dependencia en el marco de la intersubjetividad en la díada madre-hijo, y menor la separación entre ellos, el niño muestra después un funcionamiento emocional, cognitivo y social más efectivo en contextos extra familiares, es decir, es más capaz de desenvolverse con mejor éxito utilizando su propia evaluación de las situaciones. Antes de que el niño pueda utilizar explícita e intencionalmente a la persona más significativa para él como una “base segura de exploración” (Ainsworth, 1978), ya se ha construido una historia de de afecto compartido. Estos aspectos confirman que la angustia por la separación de la persona significativa es un signo de la relación de apego, esta característica refleja, a la vez, el proceso de aprendizaje de discriminación y la formación de esquemas de la persona con la cual se ha establecido el vínculo afectivo. En este proceso el notable desarrollo de la memoria, entre los tres y los 10 meses, tiene, como aprecia, consecuencias significativas para el desarrollo emocional.
La memoria es el fundamento de la anticipación, por consecuencia las imágenes mentales se van diferenciando en su contenido emocional y no sólo por su función y estructura cognitiva. Esto plantea que los esquemas se modulan y categorizan por la evaluación que se hace del mundo a través de afecto. En este sentido, el desarrollo afectivo y cognitivo son los medios para organizar la estructura y el contenido del aprendizaje como parte de la experiencia de vida. Por ejemplo, para el niño maltratado preguntarse por los actos que ha sufrido es de especial importancia, pero como subraya Lecomte (2003; en Manciaux, et.al., 2003) lo importante no es acordarse, sino saber de qué acordarse.

Para Bowlby (1993a) la teoría del apego es una forma de conceptualizar los fuertes lazos afectivos que se desarrollan en la experiencia de interacción con personas que son emocionalmente importantes. Y brinda una explicación, desde la perspectiva interpersonal, de situaciones intrapsicológicas tales como la ansiedad, la ira, la depresión y el alejamiento emocional, que afectan la calidad de la adaptación social, así como la formación de modelos mentales (o modelos operativos) que contienen la concepción de sí mismo y de las demás personas.

Bowlby (1993a) distinguió entre el vínculo de apego y las conductas de apego, la presencia aislada de tales conductas no implican un vínculo. Estas características al relacionarse se constituyen en un sistema de retroalimentación de la díada, este proceso es denominado por Ainsworth (1978) como “base de seguridad”. La investigación realizada por ella en diversos contextos culturales y su modelo de estudio experimental llamado “Situación Extraña” dan valor heurístico tanto al apego como a la base segura.
Sroufe (2000, p.218) puntualiza que “el objetivo establecido del sistema de apego se considera como una seguridad sentida y el afecto se concibe como un mediador de la conducta adaptativa”. Esto permite evaluar al bebé y al niño la experiencia subjetiva de interacción con su madre u otro adulto significativo en términos de seguridad o inseguridad. En consecuencia, una figura de apego puede constituirse en una base segura o en un sistema de interacción de inseguridad. Marrone (2001) ha observado que los niños que han experimentado un cuidado parental fiable y empático tienden a tener un apego seguro; y aquellos que han experimentado diversas formas y grados de abandono, rechazo, abuso, o cuidado inconsistente mantienen un apego inseguro.
Estas dos categorías de apego las especifica Sroufe (2000), (siguiendo las observaciones de Ainsworth (1978), en tres grupos, tomando en consideración las relaciones de apego:
· Grupo B (relaciones de apego seguras): los niños se separan con facilidad de quien está a cargo de ellos, se concentran y disfrutan del juego, si se angustian cuando no están con la figura de apego, recuperan la tranquilidad al estar con otros niños o adultos con los que ha establecido una relación afectiva positiva. Al estar de nueva cuenta con la figura (o figuras) de apego expresan de manera abierta su alegría.
· Grupo C (apego ansioso/resistente): los niños muestran poco interés en explorar su entorno, su juego refleja competencia y exigencia con quienes participa. Cuando se separan de la figura (o figuras) de apego se angustian de manera intensa y se esfuerzan por mantener su atención, ya sea con llanto intenso o rabietas. Cuando esto sucede en presencia de otros niños tienden a agredirlos y a dejar de participar en actividades de grupo. Su atención selectiva no es constante y muestran inquietud física constante. Al reunirse de nueva cuenta con la figura (o figuras) de apego se muestran ambivalentes: buscan el contacto y al mismo tiempo muestran rechazo, o aislamiento; situación que los desespera de manera intensa. La modulación y regulación emocional en tales situaciones tiende a ser difícil.
· Grupo A (apego ansioso/evitativo): los niños se separan fácilmente de su figura (o figuras) de apego, notándose poca importancia a esta separación. Su juego es superficial, así como otras actividades; su atención selectiva tiende a ser inconsistente y muestran inquietud física constante. Cuando ya no desean estar con otros niños reclaman la presencia de la figura de apego pero cuando están reunidos muestran indiferencia hacia ella.En términos de la teoría de Piaget la angustia de separación que experimenta el niño es posible porque a nivel cognitivo ya posee el esquema de objeto y la noción de permanencia del mismo.

IRENE PÉREZ HERNÁN

1º EDUC.INFANTIL