Saber si tu hijo es diestro o zurdo

Aunque predominen las personas diestras, no existe razón para pensar que los zurdos tienen alguna anomalía. Antiguamente cuando un niño empezaba a mostrar sus habilidades con la mano izquierda, era inmediatamente corregido y obligado a utilizar la mano derecha, pues consideraban que era un sinónimo de malos hábitos.
El por qué unos niños son zurdos y otros diestros, se encuentra en una configuración cerebral diferente. El hemisferio derecho dirige los movimientos del lado izquierdo de nuestro cuerpo y el hemisferio izquierdo rige los del lado derecho. Esto quiere decir, que en los niños diestros, el hemisferio izquierdo es el dominante, y en los niños zurdos, el derecho.
A los 2 o 3 años el niño aún no ha definido su lateralidad, por lo cual se dice que es ambidiestro (tiene habilidad con las dos manos). Es a partir de los 4 años cuando se establece la preferencia por una mano u otra, si a esta edad, el niño sigue mostrándose ambidiestro, es posible que tenga un problema de motricidad.Generalmente, a los 7-8 años es cuando se sabe si nuestro hijo es zurdo o diestro, cuando se decanta por una mano para escribir o pintar, ya podemos decir que tiene marcada su lateralidad.
Cuando el niño usa mano, pie y ojo del mismo lado, se dice que su lateralización es pura, pero si por ejemplo, es diestro de mano y zurdo de ojo, se denomina que tiene lateralización cruzada.
Para saber si tu hijo es zurdo o diestro, basta con observarlo al realizar cosas tan simples como con el pie que chuta el balón, con la mano que soporta algo que tenga que llevar con cuidado, como abre una botella, con que ojo mira por el telescopio…
Es muy importante respetar su habilidad natural y ayudarle a desarrollarla satisfactoriamente. Obligar a un niño zurdo a convertirse en diestro, puede llevarle a una pérdida de confianza en si mismo.

¿¿Que os parece el tema??

Por: Irene Pérez y María Alcázar

APEGO Y APRENDIZAJE

Presenta: José Octavio Reza Becerril.

Aprender es mostrarse ante sí mismo y ante los demás lo que se es, o lo que se cree que se es. Es hacerse con las personas que nos son significativas. Es lo que Jaeger (1983) indica que es la Paidea, en donde cultura, enseñanza y aprendiza son inseparables, es en el más antiguo de sus usos crianza de niños.
Desde el momento de nacer se inician complejos procesos vivenciales que permiten apropiarse, en forma gradual, la experiencia de pertenencia, primero, a una díada y después a un grupo. En este proceso la adaptación mutua entre la madre y su hijo (o quien ejerza el maternaje) es una condición esencial. La naturaleza de tal adaptación ha dado pie a diversas suposiciones que van desde los argumentos filogenéticos hasta los que consideran la formación de un sistema cognitivo y afectivo complejo y recíproco. El desarrollo del niño, por tanto, es expresión de la dialéctica entre la dinámica biológica y la configuración de un sistema de naturaleza social, que en principio se establece entre él y sus padres, en donde el entendimiento mutuo (intersubjetividad) juega un papel importante. Esto implica que los niños y los adultos van construyendo formas de relación e interacción en el marco del proceso de socialización.
Bozhovich (1985), Sroufe (2000) establecen que el progreso del desarrollo emocional y cognitivo está entrelazado con los avances en el desarrollo social, en el cual se propicia la regulación de tales procesos dentro del marco de las relaciones de cuidado y atención hacia el niño. En este sentido, el curso general del desarrollo emocional y cognitivo puede describirse como un movimiento de regulación y modulación de las conductas que se desencadenan en la díada madre-hijo. Por ello, Sroufe (2000, p.147) afirma que:
“Solamente con el reconocimiento (‘conciencia’) hay placer y decepción y cautela. Sólo con algún desarrollo de la causalidad, intencionalidad, permanencia de los objetos y significado hay alegría, miedo o enojo. La sorpresa (lo que no se espera) está tan estrechamente arraigada en el desarrollo cognitivo que algunos autores se han referido a ella como la emoción epistemológica. No puede aparecer antes de que el desarrollo de la memoria sea suficiente para permitir una expectativa firme respecto de un suceso”.
La teoría del apego postulada por Ainsworth (1978, 1985) y Bowlby (1993a, 1993b, 1995a, 1995b, 1998) presenta, de manera concisa, la acción recíproca entre el afecto y la cognición en el desarrollo. El apego es un constructo emocional arraigado en los procesos cognitivos; el apego es un vínculo afectivo entre los padres y los hijos, mismo que se desarrolla durante el primer año de vida de los niños. Es una preferencia singular por quien los atiende y protege. El apego se refiere a una organización diádica (sistema), con objetivos comunes, mismos que pueden ser evaluados y corregidos de manera conjunta entre el adulto y el niño.
Observaciones anteriores a los estudios de Bowlby y Ainsworth acerca de la importancia del vínculo afectivo fueron realizadas por Sptiz, Dorothy Burlingham y Anna Freud en la década de 1940. Marrone (2001, p. 22) comenta que “estos estudios mostraron que los niños bajo cuidado institucional experimentaban una serie de reacciones que pueden ser interpretadas como signos de dolor, junto con los mecanismos defensivos contra el dolor, y que ellos tenían probabilidad de sufrir trastornos del desarrollo si el cuidado institucional se prolongaba”. El estudio de estos mecanismos de defensa contra la ansiedad de separación mostró que tales mecanismos son una respuesta a sucesos interpersonales
La investigación realizada durante los últimos treinta años ha demostrado que el apego y el aprendizaje social se inician en las tempranas relaciones de interacción entre madre e hijo. Schaffer (1981, p.18) presenta esta situación con las siguientes características:
- Ser madre como dedicación a cuidados físicos: los efectos de las experiencias en este aspecto ejercen un impacto presente en el bienestar general del niño. Se deduce que cuanto más gratificantes sean las prácticas del cuidado físico por parte de la madre para con su hijo, tanto más se desarrollará un vínculo entre ella y él. Sin embargo, ello no implica que la personalidad quedase irreversiblemente fijada a (o por) determinadas prácticas de cuidado físico.
- Ser madre como repertorio de actitudes: los motivos de las prácticas de crianza y cuidado materno son más importantes que las prácticas en sí mismas. Como resultado de las investigaciones de las actitudes de los padres hacia sus hijos, surgieron dos dimensiones relativas al cuidado de los hijos, en las cuales se tuvo el mayor acuerdo. En la primera de estas se designó como cariño-frialdad, se refiere al afecto que la madre expresa al hijo. La segunda, es la de permisividad-restricción, se refiere a la tolerancia por parte de la madre con respecto al comportamiento del hijo.
- Ser madre como estimulación: todas las actividades que lleve a cabo la madre con su niño se designan con el término estimulación. Aunque si bien, en el pasado próximo se postulaba que la maduración era un proceso autónomo, lo cual dejaba fuera cualquier participación de los padres respecto a su hijo. Esta opinión ejerció mucha influencia en las décadas de 1930 y 1940; en la actualidad se sabe que el desarrollo no tiene lugar en el vacío. Saber qué necesita el niño requiere que los padres aprendan a conocer su estado psicológico y físico presentes, considerando su edad y género. Como se comprende, la variedad y frecuencia de las experiencias de aprendizaje son de particular importancia.
- Ser madre como interlocución: el diálogo es una actividad social de gran complejidad, los participantes han de compartir una serie de reglas que les permitan regular este tipo de interacción, existe aquí una sincronización temporal esencial. La interlocución no es sólo habla sino que es también comunicación no verbal.

Entendidas como proceso, las anteriores características implican funciones con una serie de ajustes constantes, a medida que tanto la madre como el hijo van adquiriendo, de forma gradual, conocimiento mutuo. La interacción entre madre e hijo generan acciones recíprocas, las cuales, según Kaye (1986), pueden servir de signos cada vez que la madre deduzca algo de tales acciones y, tiempo después, el niño haga lo propio. Este ajuste mantiene la interacción. Brazelton y Cramer (1993, p.141) afirman que el término “interacción” fue utilizado por primera vez por Bowlby en su artículo La índole del vínculo del hijo con su madre, publicado en 1958. Watzlawick, Helmick y Jackson (1986) proponen al respecto que una serie de mensajes intercambiados entre personas recibirá el nombre de interacción.
Brazelton y Cramer (1993) especifican que la interacción puede dividirse, para su estudio en el proceso de formación del apego, en los siguientes periodos: iniciación, regulación, mantenimiento y terminación; la evaluación de la interacción la establecen a través de las siguientes categorías:
- Sincronía: consiste en adaptarse al ritmo del bebé o del niño
- Simetría: significa que la capacidad de prestar atención del bebé o del niño su estilo y sus preferencias influyen en la interacción. En un diálogo simétrico, el progenitor u otra persona respetan los umbrales del bebé o del niño.
- Contingencia: es cuando el progenitor u otra persona construyen un repertorio de lo que funciona o no funciona para mantener la interacción con el bebé o el niño; esto promueve una selectividad armónica.
- Arrastre: el adulto y el bebé o el niño, que logran la sincronía de señales y respuestas comienzan a establecer otra dimensión a su diálogo. Empiezan a prever cada uno las respuestas del otro, en secuencias prolongadas. Han aprendido cada uno los requisitos del otro, establecen un ritmo. La interacción se establece en un nuevo nivel de participación. Cada miembro de la díada se adapta al otro.
- Juego: la díada tiene la oportunidad de ampliar el aprendizaje de cada uno de ellos.
- Autonomía y Flexibilidad: La autonomía surge de la seguridad que le dan al niño los padres; implícita a la autonomía se encuentra la flexibilidad en las pautas de interacción.
La misma conducta en cada uno de estos momentos puede tener diferentes significados, mismos que refieren a la calidad afectiva de tales periodos. Esta la establecen, Brazelton y Cramer (1993) de la manera siguiente:
- Intrusiva
- Recíproca
- Empática
- Transgresora.
En este proceso, uno de los aspectos significativos es la transición desde la dependencia prácticamente total del bebé al funcionamiento autónomo posterior del niño. Por ejemplo, Stern (1981) y Sroufe (2000) señalan que las capacidades perceptiva y motora del bebé son instrumentos que le llevan a establecer intercambios socioemocionales con su madre. Esto constata que dadas las disposiciones biológicas del bebé a responder a la estimulación de su madre, genera en él un proceso de aprendizaje perceptivo-motor.
La paradoja de este proceso es que cuanto más estable y equilibrada sea la dependencia en el marco de la intersubjetividad en la díada madre-hijo, y menor la separación entre ellos, el niño muestra después un funcionamiento emocional, cognitivo y social más efectivo en contextos extra familiares, es decir, es más capaz de desenvolverse con mejor éxito utilizando su propia evaluación de las situaciones. Antes de que el niño pueda utilizar explícita e intencionalmente a la persona más significativa para él como una “base segura de exploración” (Ainsworth, 1978), ya se ha construido una historia de de afecto compartido. Estos aspectos confirman que la angustia por la separación de la persona significativa es un signo de la relación de apego, esta característica refleja, a la vez, el proceso de aprendizaje de discriminación y la formación de esquemas de la persona con la cual se ha establecido el vínculo afectivo. En este proceso el notable desarrollo de la memoria, entre los tres y los 10 meses, tiene, como aprecia, consecuencias significativas para el desarrollo emocional.
La memoria es el fundamento de la anticipación, por consecuencia las imágenes mentales se van diferenciando en su contenido emocional y no sólo por su función y estructura cognitiva. Esto plantea que los esquemas se modulan y categorizan por la evaluación que se hace del mundo a través de afecto. En este sentido, el desarrollo afectivo y cognitivo son los medios para organizar la estructura y el contenido del aprendizaje como parte de la experiencia de vida. Por ejemplo, para el niño maltratado preguntarse por los actos que ha sufrido es de especial importancia, pero como subraya Lecomte (2003; en Manciaux, et.al., 2003) lo importante no es acordarse, sino saber de qué acordarse.

Para Bowlby (1993a) la teoría del apego es una forma de conceptualizar los fuertes lazos afectivos que se desarrollan en la experiencia de interacción con personas que son emocionalmente importantes. Y brinda una explicación, desde la perspectiva interpersonal, de situaciones intrapsicológicas tales como la ansiedad, la ira, la depresión y el alejamiento emocional, que afectan la calidad de la adaptación social, así como la formación de modelos mentales (o modelos operativos) que contienen la concepción de sí mismo y de las demás personas.

Bowlby (1993a) distinguió entre el vínculo de apego y las conductas de apego, la presencia aislada de tales conductas no implican un vínculo. Estas características al relacionarse se constituyen en un sistema de retroalimentación de la díada, este proceso es denominado por Ainsworth (1978) como “base de seguridad”. La investigación realizada por ella en diversos contextos culturales y su modelo de estudio experimental llamado “Situación Extraña” dan valor heurístico tanto al apego como a la base segura.
Sroufe (2000, p.218) puntualiza que “el objetivo establecido del sistema de apego se considera como una seguridad sentida y el afecto se concibe como un mediador de la conducta adaptativa”. Esto permite evaluar al bebé y al niño la experiencia subjetiva de interacción con su madre u otro adulto significativo en términos de seguridad o inseguridad. En consecuencia, una figura de apego puede constituirse en una base segura o en un sistema de interacción de inseguridad. Marrone (2001) ha observado que los niños que han experimentado un cuidado parental fiable y empático tienden a tener un apego seguro; y aquellos que han experimentado diversas formas y grados de abandono, rechazo, abuso, o cuidado inconsistente mantienen un apego inseguro.
Estas dos categorías de apego las especifica Sroufe (2000), (siguiendo las observaciones de Ainsworth (1978), en tres grupos, tomando en consideración las relaciones de apego:
· Grupo B (relaciones de apego seguras): los niños se separan con facilidad de quien está a cargo de ellos, se concentran y disfrutan del juego, si se angustian cuando no están con la figura de apego, recuperan la tranquilidad al estar con otros niños o adultos con los que ha establecido una relación afectiva positiva. Al estar de nueva cuenta con la figura (o figuras) de apego expresan de manera abierta su alegría.
· Grupo C (apego ansioso/resistente): los niños muestran poco interés en explorar su entorno, su juego refleja competencia y exigencia con quienes participa. Cuando se separan de la figura (o figuras) de apego se angustian de manera intensa y se esfuerzan por mantener su atención, ya sea con llanto intenso o rabietas. Cuando esto sucede en presencia de otros niños tienden a agredirlos y a dejar de participar en actividades de grupo. Su atención selectiva no es constante y muestran inquietud física constante. Al reunirse de nueva cuenta con la figura (o figuras) de apego se muestran ambivalentes: buscan el contacto y al mismo tiempo muestran rechazo, o aislamiento; situación que los desespera de manera intensa. La modulación y regulación emocional en tales situaciones tiende a ser difícil.
· Grupo A (apego ansioso/evitativo): los niños se separan fácilmente de su figura (o figuras) de apego, notándose poca importancia a esta separación. Su juego es superficial, así como otras actividades; su atención selectiva tiende a ser inconsistente y muestran inquietud física constante. Cuando ya no desean estar con otros niños reclaman la presencia de la figura de apego pero cuando están reunidos muestran indiferencia hacia ella.En términos de la teoría de Piaget la angustia de separación que experimenta el niño es posible porque a nivel cognitivo ya posee el esquema de objeto y la noción de permanencia del mismo.

IRENE PÉREZ HERNÁN

1º EDUC.INFANTIL

FoTiToS

Estas fotos nos muestran a niños en diferentes momentos, como por ejemplo, cuano descubren instrumentos nuevos y se asombran (niño con ordenador), cuando bostezan o se enfazan, cuando duermen...es interesante observarlos, siempre descubres algo nuevo de cómo van acomodandose a su nuevo mundo

LA ASOCIACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD PIDE UNA ESCUELA INTEGRADORA QUE LES PERMITA PARTICIPAR EN SUS ACTIVIDADES

La Asociación de Autogestores de Personas con Discapacidad Intelectual Entzun Gure Nahia advirtió de que, a èsar de que se han producido mejoras, la escuela "no es todo lo integradora que debería" y reclamó que las personas con discapacidad pueden participar en las actividades escolares como el resto de los alumnos con "los mismos derechos que los demás".

Con motivo de la conmemoración del Día Internacional de la Discapacidad, la asociaciñon indicó que el "mejor regalo" para este colectico es "tenernos en cuenta".

Entzub Gure Naia recordó la situación de un chico con discapacidad intelectual que recientemente denució qu se quedó sin ir a una excursión con su colegio porue no tenía una persona de apoyo.

En la escuela, "El trato que nosotros recibimos no fue el mejor, nos discriminaban por tener discapacidad intelectual, los compañeros nos pegaban o nos amenazaban, nos dejaban solos en el recreo o no íbamos al patio con los demás, nos trataban como especiales por tener discapacidad y no seguir el mismo ritmo de la clase, los compañeros y profesores se quejaban porque parábamos la clase cuando no entendíamos" denunció.

En este sentido, insistió en que "no somos un incordio, somos un alumno más que tiene discapacidad intelectual", y , por ello, "tenemos que participar en las actividades, como el resto de los compañeros porque tenemos los mismos derechos y deberes que los demás".

Según añadió, "la integración no consiste sólo en estar, sino en participar".

Apuntó que para solucionar esta situación y "hacer que todos realmente formemos parte de la sociedad" es preciso impulsar medidad como informar a la sociedad para que cuando vea a una persona con discapacidad, le vea como uno más.

Asimismo, destacó la necesidad de formar a los profesores que trabajan con personas con discapacidad, "pero a los demás también", para que puedan estar "integrados en la escuela contando con los apoyos que cada uno necesite (auxiliar, profesor de apoyo, logopeda).

Del mismo modo, pidió que este colectivo sea escuchado y tratado como adultos y no como niños. No les gusta que les traten con pena, quieren que se les valore por lo que hacen, no por lo que son.

También demandaron que se hable con términos adecuados, no retraso mental ni discapacidad psíquica, sino de discapacidad intelectual. Además, la asociación reclamó que se cumpla la ley de integración en el empleo para personas con discapacidad; y solicitaron la concesión de subvenciones y ayudas para poder vivir de forma independiente y con el personal de apoyo que se requiera, sin depender siempre de sus familiares.

Hemos encontrado éste artículo en el diario "METRO" y nos ha parecido interesante. Se trata de la opinión de una persona con discapacidad intelectual que nos cuenta sus experiencias y sus peticiones para mejorar ciertas situaciones de este colectivo.

Personalmente, creemos que es un tema importante, que se debería tratar desde las aulas de los más pequeños, para ayudarles en su integración desde su infancia.

Nuestra pregunta es, si considerais que este tema se trabaja lo suficiente desde las organizaciones oportunas o si simplemente creemos que es una apariencia social. Nos preguntamos ésto, porque, según este testimonio, aparentemente, las personas con discapacidad están integradas en la sociedad, pero vemos que en muchos casos, sólo es apariencia de cara al público, pero que ellos no se sienten así.

María Alcázar González

Irene Pérez Hernán

1º EDUCACIÓN INFANTIL.

DIFERENTES TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

A continuación explicamos las principales teorías sobre la adquisición del lenguaje, que nos dieron autores tan importantes como: N. Chomsky, Jean Piaget, Lev Vigotsky y Jerome S. Bruner.

Chomsky: La teoría de Chomsky acompaña al estructuralismo contemporáneo, es una teoría de carácter racionalista. Chomsky afirma que “la adquisición de la lengua es en gran parte asunto de maduración de una capacidad lingüística innata, maduración que es guiada por factores internos, por una forma de lenguaje innata que se agudiza, diferencia y alcanza una realización específica a través de la experiencia”. Este autor proclama que el lenguaje es un "órgano mental" con una determinación cuasi-biológica. El entendimiento o la cognición no tienen ningún papel en la aparición del lenguaje, controlado, según él, por mecanismos específicos de la naturaleza innata.

Por tanto, se puede resumir su teoría en tres puntos:

1. El niño aprende su lengua nativa con extraordinaria facilidad y rapidez, y emite y comprende, de manera ilimitada, mensajes que nunca antes había escuchado.
2. Existe en el niño, por lo tanto, una “gramática interiorizada”, una estructura profunda que lo habilita para hacer un uso creativo del lenguaje.
3. Esto explica la existencia de unos universales lingüísticos, comunes a todas las lenguas.

PIAGET: Este autor entra dentro de las teorías cognitivistas y su explicación sobre la adquisición del lenguaje es la de mayor trascendencia. Para Piaget, la función simbólica o semiótica está en los orígenes del lenguaje en el niño y se desarrolla previamente al fenómeno lingüístico. Los juegos simbólicos, la imagen gráfica y la imitación diferida son ejemplos donde lo lingüístico pasa a ser parte de una capacidad más amplia, la función simbólica. Según este autor, la inteligencia es anterior al lenguaje, el cual, una vez adquirido, va a servir a lo cognitivo. “Existe una función simbólica más amplia que el lenguaje y que incluye, además de los signos verbales, los símbolos en sentido estricto”.

Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Él piensa que, al final del estadio sensoriomotor el niño, a través de la cordinación y la diferenciación de los esquemas sensoriomotores, construye la capacidad de representar los objetos, sucesos, personas, etc.

VIGOTSKY: Este autor cree que tanto en el niño como en el adulto la función primaria del lenguaje es la comunicación, el contacto social, y en este sentido, las formas más primitivas del lenguaje infantil son también sociales. Esto se opone a la teoría de Piaget, ya que no cree que en la diferencia entre los dos tipos de lenguaje (egocéntrico y socializador) de este otro autor.

Afirma que lenguaje y pensamiento proceden de raices diferentes. Así, el lenguaje verbal humano sería el resultado de dos raíces distintas, una natural y otra sociocultural. Vygotsky demostró que el niño en su primera infancia construye en su interacción con el medio físico esquemas representativos, y en su interacción con el medio social, esquemas comunicativos. El lenguaje propiamente dicho resulta de la fusión de estas dos líneas de desarrollo, y en el proceso de interiorización, el lenguaje toma el control de las facultades mentales del hombre para convertirse en pensamiento.

La tesis de Vigotsky no se limita a la primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico, sino que va más allá y afirma la solidaridad de ambos desarrollos. Desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico, cada uno con sus mecanismos propios y específicos, forman una unidad, de modo que dependen uno del otro. Manifiesta que lo individual (representación) y lo colectivo (comunicación) no se pueden separar en la explicaciíon de la ontogénesis.

BRUNER: Este autor afirma, que desde el nacimiento, el bebé es capaz de realizar las distintas conductas que subyacen a un acto intencionalmente comunicativo, pero que es incapaz de secuenciarlas adecuadamente en relación a un objeto. No se arriesga a caracterizar la intencionalidad como innata, pero sí apuesta porque lo decisivo en el establecimiento de la intención comunicativa es el hecho de que los adultos tratan todas las conductas infantiles cómo si ya fueran intencionales.

Bruner no le presta importancia a si fue primero lo lingüístico, o primero lo cognitivo, puesto que prefiere considerarlos como dos procesos simultáneos, coincidentes. Es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del desarrollo del lenguaje, así como tampoco es posible disociar el lenguaje de la influencia que sobre él ejerce el medio.

PRÁCTICA Nº 2 --- EJEMPLOS DE TIPOS DE REFUERZO

Presentamos a continuación unos ejemplos de cada tipo de refuerzo del condicionamiento operante, del que su representante principal fue Skinner.

• EJEMPLO DE REFUERZO POSITIVO:

- SITUACIÓN: En el aula, un alumno no quiere realizar el trabajo propuesto común a todos los niños.

- REFUERZO POSITIVO: La maestra le dice que si realiza el trabajo le dejará jugar: " Si haces el trabajo, te dejo jugar".

- EXPLICACIÓN: La recompensa es dejarle jugar, pero después de que obedezca a la maestra y realice el trabajo propuesto.

• EJEMPLO DE REFUERZO NEGATIVO:

- SITUACIÓN: En el aula, a la hora de la siesta. Uno de los niños no quiere dormir y le gusta acostarse tarde.

- REFUERZO NEGATIVO: La maestra le dice que si duerme en el momento, se podrá acostar esa noche más tarde: "Si duermes ahora, te podrás acostar esta noche mas tarde".

- EXPLICACIÓN: Se retira la acción que al niño no le gusta, que es acostarse pronto, para que se duerma en el momento. Se intenta que el niño duerma la siesta, prometiéndole que no que irse a dormir pronto esa noche. Así, al niño se le pone un refuerzo negativo que es, quizá, irse la cama más tarde, pero se consigue que duerma a la hora de la siesta, que es lo que queremos.

• EJEMPLOS DE CASTIGO:

- SITUACIÓN: En el comedor, un niño manifiesta que no quiere el primer plato, y que le gusta el postre y que sólo quiere comer el postre.

- REFUERZO CASTIGO: La maestra le dice al niño que se tiene que comer el primer plato, porque sino lo hace no le darán el postre, que es lo que al niño le gusta: "O te comes el primer plato, o no hay postre".

- EXPLICACIÓN: El niño sólo quiere comer el postre, por lo que quitarle el postre es un castigo para él. Este castigo no se realizará si el niño se come el primer plato, que es la condición que se le pone para darle el postre.

PRÁCTICA Nº 1 --- LA HISTORIA DE VANESA

La historia que nos cuentan de Vanesa trata de una niña con apariencia solitaria y con cierta depresión. Ella es buena estudiante, pero en lo referente a la relación con el resto de los niños, no encuentra su lugar. Cuando conoce algún compañero, con la emoción, le aturde a preguntas y regalos, por lo que el niño se asusta y se aleja de ella. En definitiva, Vanesa esta abandonada en el aula por sus compañeros y se siente dolida. En los últimos días muestra mal aspecto y descuida sus obligaciones.

A partir de esta historia, se nos plantean las siguientes cuestiones

• ¿ Que te preocupa de ésta niña?

Lo más preocupante es que Vanesa, en un futuro, pueda sentirse más desplazada y llegar al punto de marginarse, evitando así mantener cualquier tipo de relación con sus compañeros. Además se puede encontrar con dificultades para integrarse en la sociedad más adelante, en el mundo laboral, en relaciones personales...etc. Se puede llegar a pensar, que tras ésta actitud en ésta temprana edad, la niña que en su momento será una persona adulta, se sentirá y de hecho estará sola, lo que marcará todo su desarrollo y su vida en general.

• ¿ Cómo debe sentirse Vanesa respecto de sus compañeros?
  

Vanesa, respecto a sus compañeros, se siente totalmente incomprendida, aislada y rechazada. Piensa que nadie quiere acercarse a ella y establecer una amistad. No entiende por qué sus compañeros le rechazan. Ella se siente ignorada, aunque la intención de los demás niños no sea tal. Vanesa piensa que hace todo lo posible por conseguir amigos y entablar amistades y quizá sea esa una de las causas de su problema, ya que puede ser que la niña tuviera que cambiar de métodos a la hora de acercarse a sus compañeros, pero obviamente, eso no lo conseguirá ella sola. Además, probablemente sus compañeros no hagan lo suficiente por acercarla e integrarla en el grupo.

• ¿ Ves esta situación de riesgo?

Sí. Posiblemente esta situación desemboque en una depresión o trastorno psicológico en la niña, que le marque de por vida, es decir, este problema le abordara en la infancia y posiblemente en un futuro posterior. El riesgo se encuentra precisamente en esto, en el hecho de que Vanesa vea afectada su vida posterior por un trastorno infantil ocasionado en el aula durante su infancia.

La niña, que más tarde será una persona adulta, puede crearse inseguridad en las relaciones con el resto de las personas, ya que éste problema le hará sentirse no válida para este tipo de cuestiones de la vida cotidiana, es decir, de la vida en sociedad। Podrá llegar un momento en el que ésta persona pueda necesitar ayuda profesional psicológica. Por esto creemos que es una situación de riesgo y por eso creemos que podemos evitarla, siempre desde la posición de maestros.

• ¿ Cómo ayudarías a la niña a integrarse?

Se le podría ayudar desde diferentes puntos. Nosotros trataremos de ayudarla desde el punto de vista de un maestro, de su profesor.

Se intentaría hacer actividades en las que fuera imprescindible hablar, jugar, compartir, colaborar, en definitiva, relacionarse. De ésta manera se conseguiría una solución sin intervención desde el punto de vista de Vanesa, ya que, prácticamente el trabajo de "relación" lo realizaría ella, nosotros sólo le habríamos puesto los medios. Otra manera, quizá sería conversar con la niña para indagar en sus problemas de relación, e intentarla aconsejar sobre otras maneras de acercarse a sus compañeros sin abrumarles ni asustarles. También podríamos incitar al resto de los compañeros a que se acercaran a ella, nunca obligándoles sino despertando su curiosidad sobre las cualidad de la niña, quizá, aunque éste último método podría ser más complicado.